Entrevista a Pedro Boltrino: De la integración a la convivencia: el arte como derecho

Entrevista a Pedro Boltrino

Por Silvia Amaya

En esta entrevista inaugural para Revista Oiear!, Pedro Boltrino —docente, formador y referente en educación artística y diversidad— propone un recorrido crítico que va de la integración a la inclusión y de la inclusión a la convivencia. Desde una mirada profundamente ética y pedagógica, reflexiona sobre el lugar del arte en la escuela, la accesibilidad, la formación docente y el derecho de todos y todas a aprender, crear y expresarse.

El año pasado participé de una charla tuya titulada “De la integración a la inclusión, de la inclusión a la convivencia”. Son conceptos muy presentes hoy en el debate educativo y nos parecía importante que pudieras desarrollarlos para nuestros lectores.

-         Ante todo, gracias por la invitación. Siempre es valioso contar con un espacio para expresar lo que uno piensa, siente y hace. Cuando hablamos de integración, inclusión y convivencia, inevitablemente vuelvo a mis inicios como docente. En aquel momento, trabajar en una escuela especial desde el área artística parecía limitarse a una sola idea: que los chicos la pasaran bien, que se divirtieran.

Había discursos muy instalados, incluso bienintencionados, que colocaban a las personas con discapacidad en un lugar casi místico: “estos angelitos”, “estos chicos que vienen a nuestras vidas a hacernos mejores”. Discursos que, sin advertirlo, les negaban su condición de aprendientes. Si pensamos más atrás aún, encontramos modelos que entendían la discapacidad como castigo. El modelo demonológico la asociaba a lo monstruoso, a lo endemoniado. Foucault lo describe con crudeza en Vigilar y castigar, cuando narra un ataque de epilepsia como una “masa carnis” que se retuerce en el piso. Esa mirada dejó huellas profundas.

En esos primeros años de tu trayectoria, ¿cómo se entendía, concretamente, la idea de integración en las escuelas?

-         Empecé a trabajar en la década del 80, cuando comenzó a aparecer con fuerza la idea de la integración. Se  hablaba del plan A y el plan B. El plan A estaba destinado a aquellos niños que, según los test, alcanzaban un cociente intelectual cercano a lo considerado “normal” los borderline, los “ fronterizos “; el plan B, a quienes no superaban cierto umbral (cociente inferior a 45). Todo respondía a una mirada biomédica, clasificatoria, donde parecía haber algo a reparar o curar.

El saber legitimado era el universitario, el biomédico, que sentenciaba quién era normal y quién no. Los test de inteligencia sirven, claro que sirven, pero en el aula de arte son apenas un dato más. A mí no me sirve saber las características clínicas de una patología, si eso solo refuerza la idea previa de qué puede aprender o no. Si solo sirve para reforzar la creencia de dónde debería estar ese niño.

Recuerdo que, en aquel entonces, los títulos docentes hablaban de “débiles mentales” o “irregulares sociales”. Hoy suena absurdo, pero era el lenguaje de época. La integración, además, se vivía muchas veces como un intercambio de grupos: un grupo visitaba a otro. En lo artístico, sin embargo, empezamos a encontrar otra potencia.

En ese recorrido profesional, transitando experiencias de integración, el arte parece haber ocupado un lugar particular y diferente. ¿Qué sucedía con estas propuestas?

-         Llevábamos grupos de escuelas especiales a escuelas primarias que no tenían profesores de música. Nuestros alumnos lideraban actividades rítmicas, tocaban bombos, marcaban el pulso. Aquello que para algunos era visto como una debilidad se convertía, de pronto, en fortaleza.

Las autoridades comenzaron a reconocer en la educación artística y en la educación física un saber que iba más allá de lo enciclopédico. No porque no lo tuviéramos, sino porque el arte y el movimiento generan un enganche particular. Los docentes de arte llegamos a las escuelas y somos recibidos con afecto, con efusividad, y eso no es casual. Por eso, cuando a un niño se lo “castigaba” quitándole la clase de música, yo tenía que plantarme como militante de un derecho. La música es un derecho. Los derechos no se otorgan ni se quitan: se nace con ellos. Nadie tiene la potestad de arrebatarlos.

Incluir no solo es adaptar: es convivir

Muchas veces la idea de inclusión se asocia a adaptar o adecuar la propuesta para un alumno en particular o para una determinada caracterización. Sin embargo vos tenés otra mirada, ¿verdad?

-         La convivencia no es resignación. Es reconocer que en ese espacio convivimos todos y que convivir implica hacer en conjunto. No se trata de que uno lo haga bien y otro no participe. Se trata de pensar propuestas lo suficientemente diversificadas para que cada quien encuentre su modo de expresar y representar lo aprendido.

No todos al mismo tiempo, no todos de la misma manera, no todos con el mismo recurso y, sobre todo, no todos evaluados con el mismo dispositivo. Pensar que agrupar a las personas con discapacidad en un mismo grupo es inclusivo es tan absurdo como querer un aula solo para “Capricornio primer decanato”. Suena ridículo, pero cuando se plantea desde otro lugar parece razonable.

Por eso digo que la inclusión es, ante todo, un sistema de creencias. “¿Dónde creo yo que tiene que estar este chico?” Y desde ahí bancar la incertidumbre del “¿cómo?”. No hay manual de procedimientos, y menos mal que no lo hay…

Cuando el docente tiene claro el contenido pero siente que le faltan herramientas o recursos para trabajar en aulas diversas, ahí se genera la tensión con la formación y el principal desafío a la hora de enseñar

-         El marco teórico es fundamental, pero no como receta. Autoras y autores como Rebeca Anijovich, Sandra Nicastro o Flavia Terigi nos ayudan a pensar aulas diversificadas, pero luego viene el desafío del cómo. Algunas herramientas serán la planificación diversificada, otras el Diseño Universal para el Aprendizaje.

Más allá de las herramientas, hay algo central: la disponibilidad interna. Creer que el otro tiene derechos, posibilidades y oportunidades. Para eso necesito flexibilidad y tener muy claro qué quiero enseñar. Si lo tengo claro, puedo correrme del eje sin miedo. Si no, necesito rigidez. Cuando un docente dice “yo no estudié para esto”, a mí me duele. No hace falta estar preparado para todo, hace falta estar disponible. Ser hospitalario.

En los últimos años se habla mucho de accesibilidad, y es un tema sobre el que también has reflexionado a la hora de pensar el espacio del aula y la educación artística

-         Pensar la accesibilidad no sólo en términos arquitectónicos, sino pedagógicos. El aula como entorno accesible: pictogramas, textos descriptivos, recursos visuales, sonoros y corporales. No se trata de adaptar la clase para un alumno en particular, sino de asumir que el afuera es diverso y que mi propuesta debe ser diversa.

Si la propuesta es diversa, no depende de la presencia o ausencia de un alumno determinado. Enriquece a todos. Lo he visto en la formación superior, incluso en el posgrado: estudiantes que nunca dijeron que eran disléxicos, que grababan las clases en silencio… ¡y pensar que bastaba con habilitar esa posibilidad!

Conversaciones como estas se vienen dando en capacitaciones y encuentros. Sin embargo, estas discusiones parecen no terminar de permear en la formación docente. ¿Qué te parece que está fallando ahí?

Creo que en las casas de formación estamos formando para un alumnado que ya no existe. Hemos quedado atrás. La discusión va más allá de la tecnología: es profundamente humana. Educar es conmover, emocionar, tocar lo íntimo del otro.

Si no, corremos el riesgo del síndrome del salvador. La persona con discapacidad es, ante todo, persona. Hay que escucharla, preguntarle qué quiere hacer, cómo aprende. Nadie sabe más de lectores de pantalla que una persona ciega.

A veces, para que aparezca la voz del otro, solo tengo que callarme yo.

A lo largo de esta charla aparecen palabras que insisten: convivencia, disponibilidad, accesibilidad, derecho. Escucharte es también una invitación a revisar nuestras propias prácticas, nuestras certezas y nuestros miedos como docentes y formadores. Tal vez no se trate de tener todas las respuestas, sino, como decís, de animarnos a bancar la incertidumbre y a caminar junto a otros.

-         Me gustaría pensar la educación desde la convivencia, desde un lugar dinámico. El andamio se pone y se saca cuando ya no hace falta. Ojalá sigamos discutiendo, visibilizando y, sobre todo, caminando juntos.

Nota editorial: La entrevista fue transcripta de manera semi-literal y editada para su publicación, conservando el sentido, el tono y la voz del entrevistado. Se omitieron muletillas y repeticiones propias de la oralidad y se reorganizaron algunos pasajes para favorecer la lectura escrita.