Trayectorias estudiantiles y culturas institucionales en la educación artística superior: desafíos para la implementación del nuevo Régimen Académico Marco

Trayectorias estudiantiles y culturas institucionales en la educación artística superior: desafíos para la implementación del nuevo Régimen Académico Marco

Cecilia Giarratana[1]

Resumen

El presente trabajo analiza críticamente algunos conceptos centrales incorporados por el nuevo Régimen Académico Marco (RAM) para los Institutos Superiores de la Provincia de Buenos Aires, particularmente las nociones de trayectorias estudiantiles, igualdad, calidad educativa y filiación académica e institucional. A partir de los aportes teóricos de Pierre Bourdieu y de la concepción aristotélica de justicia distributiva, se reflexiona acerca de las tensiones que pueden surgir entre los principios promovidos por la normativa y determinadas tradiciones pedagógicas presentes en algunos institutos superiores de formación artística. Se sostiene que ciertas culturas institucionales tienden a asociar la calidad educativa con la exigencia permanente, la igualdad con la uniformidad de trato y la formación profesional con procesos de adaptación a modelos previamente legitimados. En este contexto, las biografías escolares de los docentes, los mecanismos de reproducción institucional y las formas de violencia simbólica contribuyen a la persistencia de prácticas que pueden entrar en contradicción con el reconocimiento de trayectorias diversas que propone el RAM. Finalmente, se plantea que la efectiva implementación de la normativa requiere no sólo modificaciones reglamentarias, sino también una revisión crítica de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas cotidianas de las instituciones de educación artística superior.

Palabras clave: trayectorias estudiantiles; educación artística superior; habitus; violencia simbólica; igualdad educativa; Régimen Académico Marco.

Abstract

This paper critically examines some of the key concepts introduced by the new Academic Framework Regulation (RAM) for Higher Education Institutes in the Province of Buenos Aires, particularly the notions of student trajectories, equality, educational quality, and academic and institutional affiliation. Drawing on the theoretical contributions of Pierre Bourdieu and the Aristotelian conception of distributive justice, the article reflects on the tensions that may arise between the principles promoted by the regulation and certain pedagogical traditions still present in some higher artistic education institutions. It argues that specific institutional cultures tend to associate educational quality with permanent demands, equality with uniform treatment, and professional training with processes of adaptation to previously legitimized models. In this context, teachers’ educational biographies, mechanisms of institutional reproduction, and forms of symbolic violence contribute to the persistence of practices that may conflict with the recognition of diverse educational trajectories proposed by the RAM. Finally, it is argued that the effective implementation of the regulation requires not only administrative and regulatory changes but also a critical revision of the pedagogical conceptions that guide everyday practices within higher artistic education institutions.

Keywords: student trajectories; higher artistic education; habitus; symbolic violence; educational equality; Academic Framework Regulation.

Introducción

La aprobación del nuevo Régimen Académico Marco (RAM) para los Institutos Superiores de la Provincia de Buenos Aires (Res. N°4196/24) introduce una serie de conceptos destinados a fortalecer el derecho a la educación, el acompañamiento institucional y la construcción de trayectorias formativas de calidad. Entre ellos, adquieren especial relevancia las nociones de trayectorias estudiantiles, igualdad, filiación académica e institucional, acompañamiento y centralidad de la enseñanza.

Estas categorías expresan una concepción de la educación superior basada en el reconocimiento de la diversidad de recorridos que transitan las y los estudiantes, alejándose de modelos homogéneos y lineales de formación. Sin embargo, la sola incorporación normativa de estos principios no garantiza por sí misma su efectiva materialización en las prácticas institucionales.

En el ámbito de la educación artística superior existen tradiciones pedagógicas profundamente arraigadas que han contribuido históricamente a construir determinadas representaciones acerca de qué significa formar un buen músico, un buen bailarín o un buen artista. Tales representaciones suelen encontrarse asociadas a nociones de excelencia vinculadas con el sacrificio, la exigencia permanente, la selección implícita y la reproducción de modelos profesionales legitimados por las generaciones precedentes.

El presente trabajo propone analizar algunos conceptos centrales del nuevo RAM y reflexionar sobre los riesgos de ciertas interpretaciones que podrían desvirtuar su sentido original cuando son filtradas por culturas institucionales conservadoras presentes en determinados institutos superiores de arte.

1. Las trayectorias estudiantiles como construcción institucional

El RAM define las trayectorias estudiantiles como recorridos formativos, personales e institucionales que no pueden considerarse predeterminados y que se construyen a partir de procesos complejos, flexibles y diversos.

Esta definición supone un cambio significativo respecto de aquellas concepciones que entienden la formación como un camino único que todos los estudiantes deben recorrer de manera idéntica. Reconocer la existencia de trayectorias diversas implica admitir que los sujetos llegan a las instituciones con saberes previos, experiencias, condiciones materiales, historias personales y expectativas heterogéneas.

Sin embargo, en algunos institutos de formación artística persiste una representación implícita según la cual existe una única trayectoria legítima: aquella que reproduce los recorridos realizados por quienes hoy ocupan posiciones de prestigio dentro de la institución, no desde su rol docente sino como intérpretes o productores de arte. Desde esta perspectiva, las diferencias individuales de los alumnos no son interpretadas como puntos de partida diversos sino como desviaciones respecto de un modelo ideal previamente establecido.

El riesgo consiste en que la noción de trayectoria termine reducida a un recorrido de adaptación del estudiante a la cultura institucional, cuando el espíritu de la norma parece orientarse precisamente hacia la construcción institucional de condiciones capaces de acompañar recorridos diferentes.

La idea de que las trayectorias estudiantiles son construcciones institucionales obliga también a reflexionar sobre quienes participan de esa construcción: las y los docentes. En este sentido, los aportes de Pierre Bourdieu resultan especialmente valiosos para comprender por qué ciertas prácticas pedagógicas tienden a reproducirse incluso cuando los marcos normativos promueven concepciones diferentes.

Bourdieu sostiene que las instituciones educativas no sólo transmiten conocimientos sino también modos de pensar, valorar y actuar que son incorporados por los sujetos a través de sus propias experiencias escolares. Estas disposiciones internalizadas, que el autor conceptualiza como habitus, orientan posteriormente las prácticas profesionales de quienes transitan por esas instituciones.

Muchos docentes de educación artística superior fueron formados en contextos donde la excelencia se asociaba a la disciplina rigurosa, la exigencia permanente, la competencia entre pares y la aceptación de jerarquías fuertemente marcadas. Durante años aprendieron que ser un buen estudiante implicaba tolerar elevados niveles de frustración, aceptar evaluaciones particularmente exigentes y asumir que nunca se estaba suficientemente preparado para alcanzar los estándares esperados.

Estas experiencias no desaparecen cuando esos estudiantes se convierten en profesores. Por el contrario, suelen constituirse en marcos de referencia desde los cuales interpretan la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. De este modo, las biografías escolares de los docentes operan como una poderosa matriz de reproducción institucional.

La paradoja es que muchas de estas prácticas son percibidas por quienes las ejercen como expresiones de compromiso pedagógico y defensa de la calidad educativa. El profesor que atravesó una formación extremadamente exigente suele considerar que dicha exigencia fue precisamente la que le permitió alcanzar un elevado nivel profesional. En consecuencia, tiende a reproducir con sus estudiantes aquellas mismas condiciones que experimentó durante su propia formación.

Desde esta perspectiva, las dificultades para implementar concepciones más flexibles de las trayectorias estudiantiles no obedecen únicamente a desacuerdos teóricos o normativos. También se encuentran vinculadas con la fuerza de disposiciones profesionales construidas a lo largo de años de socialización institucional.

La noción de trayectorias diversas promovida por el RAM supone reconocer que no existe un único camino legítimo para la formación profesional. Sin embargo, cuando los docentes interpretan las experiencias de sus estudiantes a partir de sus propias biografías escolares, puede producirse una tendencia a valorar como más legítimos aquellos recorridos que se asemejan al propio. Lo que se presenta como criterio académico objetivo puede constituir, en realidad, la universalización de una experiencia particular transformada en modelo de referencia para todos.

En este sentido, uno de los principales desafíos para la implementación efectiva del RAM consiste en generar instancias de reflexión institucional que permitan problematizar las propias trayectorias formativas de quienes enseñan. De lo contrario, existe el riesgo de que conceptos como flexibilidad, acompañamiento o diversidad de trayectorias sean incorporados formalmente al discurso institucional mientras continúan operando, en las prácticas cotidianas, las mismas lógicas de selección y homogeneización heredadas de tradiciones pedagógicas anteriores.

Desde esta perspectiva, resulta especialmente relevante recuperar el concepto de violencia simbólica desarrollado por Pierre Bourdieu. En las instituciones de educación artística superior, las exigencias pedagógicas, los criterios de evaluación e incluso determinadas formas de vinculación entre docentes y estudiantes suelen presentarse como expresiones naturales e incuestionables de la formación profesional. La autoridad artística y académica de los profesores contribuye a que tales prácticas sean percibidas como legítimas por quienes las reciben. Los estudiantes aprenden así que la frustración permanente, la sensación de insuficiencia, la competencia entre pares o la idea de que nunca se está completamente preparado constituyen condiciones necesarias para alcanzar la excelencia. La eficacia de esta violencia simbólica radica precisamente en que no es reconocida como tal: quienes la experimentan terminan aceptándola e incluso valorándola como una parte indispensable de su formación. De este modo, las prácticas institucionales dejan de percibirse como construcciones históricas y contingentes para presentarse como exigencias inherentes al arte mismo.

La consecuencia más significativa de este proceso es que muchos estudiantes, al convertirse posteriormente en docentes, reproducen aquellas mismas lógicas que atravesaron durante su formación. Convencidos de que las dificultades, exigencias y obstáculos que enfrentaron fueron las causas de su propio éxito profesional, tienden a replicar esos modelos con las nuevas generaciones. Se configura así un mecanismo de reproducción institucional en el que las prácticas pedagógicas se perpetúan no sólo por decisiones organizacionales o normativas, sino porque han sido incorporadas subjetivamente como la única forma legítima de enseñar y aprender. En este sentido, el principal desafío que plantea el RAM no consiste únicamente en modificar reglamentos o procedimientos académicos, sino en interpelar aquellas creencias profundamente arraigadas que continúan asociando la calidad educativa con la selección, la homogeneización y la adaptación de los estudiantes a modelos preexistentes.

2. La igualdad como reconocimiento de las diferencias

Uno de los aspectos más innovadores del RAM es la vinculación entre igualdad y confianza en las posibilidades de educarse de todas y todos.

Esta concepción se distancia de una idea tradicional de igualdad entendida exclusivamente como aplicación uniforme de las mismas exigencias para todos los estudiantes. La igualdad, en términos pedagógicos, no implica desconocer las diferencias sino generar condiciones que permitan que esas diferencias no se transformen en desigualdades educativas.

No obstante, en ciertas prácticas institucionales todavía subsiste la idea de que la verdadera justicia consiste en exigir exactamente lo mismo a todos los estudiantes, independientemente de sus trayectorias previas, recursos culturales o condiciones concretas de aprendizaje.

Paradójicamente, esta interpretación suele presentarse como una defensa de la igualdad cuando en realidad puede convertirse en un mecanismo de reproducción de desigualdades preexistentes. Quienes cuentan con mayores recursos previos logran adaptarse con más facilidad, mientras que quienes parten de situaciones menos favorables quedan expuestos a mayores riesgos de frustración, abandono o exclusión.

Sin embargo, esta interpretación desconoce una distinción clásica presente ya en la filosofía aristotélica. En su reflexión sobre la justicia, Aristóteles sostuvo que la igualdad no consiste en tratar de manera idéntica a quienes se encuentran en situaciones diferentes, sino en tratar igual a los iguales y desigual a los desiguales en la medida de su desigualdad. Cuando Aristóteles decía "Si las personas no son iguales, no tendrán cosas iguales" (Ética a Nicómaco, Libro V, 1131a) se refería a que la justicia distributiva exige precisamente considerar las diferencias relevantes entre las personas para evitar que una aplicación mecánica de las mismas reglas produzca resultados injustos.

Trasladada al campo educativo, esta concepción permite comprender que la igualdad no implica ignorar las diferencias de origen, sino generar condiciones institucionales capaces de reconocerlas y atenderlas. Exigir exactamente lo mismo a estudiantes que parten de situaciones profundamente distintas puede constituir una forma de desigualdad encubierta bajo la apariencia de neutralidad.

En este sentido, la noción de trayectorias estudiantiles que promueve el RAM parece acercarse más a una concepción sustantiva de la igualdad que a una visión meramente formal. El reconocimiento de recorridos diversos supone admitir que los estudiantes no ingresan a las instituciones con los mismos capitales culturales, las mismas experiencias previas ni las mismas herramientas para afrontar las exigencias de la educación superior.

Esta cuestión adquiere especial relevancia en los institutos superiores de arte, donde frecuentemente conviven estudiantes que han tenido acceso desde edades tempranas a una intensa formación artística con otros que han desarrollado sus experiencias musicales, teatrales o de danza en ámbitos menos institucionalizados. Pretender que ambos recorran exactamente el mismo camino y respondan de igual manera a las mismas exigencias puede terminar favoreciendo a quienes ya poseen ventajas previas y dificultando la permanencia de quienes necesitan mayores instancias de acompañamiento.

La igualdad que parece inspirar al RAM no supone reducir las exigencias académicas ni relativizar los aprendizajes esperados. Por el contrario, implica asumir la responsabilidad institucional de construir las condiciones necesarias para que todos los estudiantes tengan posibilidades reales de alcanzarlos. Desde esta perspectiva, acompañar trayectorias diversas no constituye una excepción al principio de igualdad sino una de sus expresiones más profundas.

3. La calidad educativa y el mito de la exigencia ilimitada

Pocas nociones generan tantos consensos aparentes como la calidad educativa. Sin embargo, detrás de ese acuerdo suelen coexistir concepciones muy diferentes.

En algunos ámbitos de formación artística la calidad aparece asociada a la dificultad extrema, a elevados niveles de desaprobación o a la creencia de que el estudiante nunca está suficientemente preparado. La exigencia permanente se convierte así en un valor en sí mismo.

Bajo esta lógica, el sufrimiento académico adquiere un carácter legitimador: cuanto más arduo resulta el recorrido, mayor parece ser el prestigio obtenido al completarlo.

El problema es que esta concepción puede entrar en tensión con la perspectiva del RAM, que asocia la calidad con la responsabilidad institucional de construir condiciones favorables para la enseñanza y los aprendizajes. Desde esta óptica, la calidad no se mide por la cantidad de obstáculos que logra superar un estudiante, sino por la capacidad de la institución para promover procesos formativos significativos.

La exigencia constituye una dimensión necesaria de toda formación superior. Sin embargo, cuando se transforma en un fin en sí mismo puede terminar desplazando el verdadero propósito educativo: la construcción de conocimientos y capacidades profesionales.

4. Filiación institucional o reproducción cultural

El RAM asigna especial importancia al primer año como espacio de filiación académica e institucional.

La filiación supone la incorporación progresiva del estudiante a una comunidad educativa mediante procesos de acompañamiento que favorezcan su integración, permanencia y desarrollo académico.

Sin embargo, en algunas instituciones artísticas este proceso puede asumir características diferentes. La pertenencia institucional no siempre se construye a partir de la inclusión sino mediante la aceptación de determinadas creencias, prácticas y formas de concebir la profesión.

De este modo, la filiación corre el riesgo de convertirse en un mecanismo de reproducción cultural mediante el cual los estudiantes aprenden no solamente contenidos disciplinares, sino también qué deben pensar acerca del esfuerzo, la excelencia, el mérito, la autoridad y el valor de determinadas trayectorias profesionales.

La admiración que suelen despertar artistas y docentes reconocidos dentro de estas instituciones, sumada a la inevitable asimetría existente entre profesores y estudiantes, contribuye a fortalecer estos procesos de identificación.

5. Los efectos sobre la construcción de la identidad profesional docente

Las consecuencias de estas dinámicas no se limitan al tránsito por la formación inicial.

Muchos egresados construyen su identidad profesional a partir de la convicción de haber atravesado una experiencia excepcionalmente exigente que los distingue de otros profesionales. La legitimidad de sus saberes aparece asociada al esfuerzo realizado para obtenerlos.

Esta representación puede generar dificultades cuando ingresan posteriormente al sistema educativo como docentes. En ocasiones, las prácticas pedagógicas de las instituciones donde comienzan a desempeñarse entran en tensión con las concepciones adquiridas durante su formación.

El resultado puede ser una tendencia a reproducir con sus propios estudiantes las mismas lógicas de exigencia, selección y homogeneización que experimentaron durante sus trayectorias formativas, contribuyendo a perpetuar modelos pedagógicos que el propio RAM intenta revisar.

Conclusiones

El nuevo Régimen Académico Marco constituye una oportunidad para repensar las prácticas institucionales de la educación superior desde una perspectiva centrada en el derecho a la educación y el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles.

No obstante, la implementación efectiva de sus principios requiere reconocer que las normas no operan en el vacío. Los conceptos de trayectoria, igualdad, calidad y filiación son interpretados por actores e instituciones que poseen historias, tradiciones y culturas organizacionales específicas.

En determinados institutos superiores de arte persisten representaciones pedagógicas que pueden resignificar estos conceptos desde marcos de referencia tradicionales, reproduciendo lógicas de homogeneización, selección y adaptación cultural que resultan difíciles de compatibilizar con la perspectiva inclusiva que inspira al RAM.

El desafío no consiste únicamente en modificar reglamentos o procedimientos administrativos. Implica abrir un debate profundo acerca de las concepciones de enseñanza, aprendizaje y formación profesional que orientan las prácticas cotidianas de las instituciones. Sólo en ese marco será posible que las trayectorias estudiantiles dejen de ser un enunciado normativo para convertirse efectivamente en el centro de las políticas y prácticas de la educación superior.

Referencias bibliográficas

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Perrenoud, P. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Popular.

[1] Directora de Oiear! y de Revista Oiear!. Profesora de Música y Yoga. Abogada y Mediadora. Doctoranda en Derecho Civil y Magíster de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en Derecho Comercial y de los Negocios. Diplomada de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en Igualdad y No Discriminación. Se desempeñó como Inspectora de Educación Artística y como Asesora Legal de la Dirección de Educación Artística de la Provincia de Buenos Aires.