La verdad y la obra de arte: Del desocultamiento originario a los desafíos de la práctica contemporánea en el aula

La verdad y la obra de arte: Del desocultamiento originario a los desafíos de la práctica contemporánea en el aula

                                                                                       Adela Acevedo[1]

Resumen

El presente artículo propone un cruce teórico y normativo entre la ontología estética de Martin Heidegger, los giros institucionales de Oscar de Gyldenfeldt y las directrices político-pedagógicas de la Resolución CFE Nº 111/10 de la República Argentina. Se examina la noción de la obra de arte ya no como un mero objeto decorativo, pasivo o de apoyo técnico, sino como un campo cognitivo productor de conocimiento y metáforas discursivas indispensables para la formación integral de niños, niñas y jóvenes. A través de este análisis, se argumenta que transitar desde el tradicional paradigma instrumentalista hacia la concepción del arte como saber situado y crítico permite a las infancias y juventudes constituirse en sujetos interpretantes dentro de una compleja cultura contemporánea saturada de discursos visuales y multimediales.

Palabras claves: Educación Artística; Verdad; Resolución 111/10; Campo de conocimiento; Formación integral; Cultura contemporánea.

Abstract 

This article proposes a theoretical and normative intersection between Martin Heidegger's aesthetic ontology, Oscar de Gyldenfeldt's institutional shifts, and the political-pedagogical guidelines of Resolution CFE No. 111/10 of the Republic of Argentina. It examines the notion of the work of art not as a mere decorative, passive, or technically supportive object, but as a cognitive field that produces knowledge and discursive metaphors essential for the holistic development of children and young people. Through this analysis, it is argued that moving from the traditional instrumentalist paradigm to the conception of art as situated and critical knowledge allows children and young people to become interpreting subjects within a complex contemporary culture saturated with visual and multimedia discourses.

Keywords: Art Education; Truth; Resolution 111/10; Field of knowledge; Holistic development; Contemporary culture.

Introducción

En el ejercicio de la docencia artística, nos enfrentamos cotidianamente a una pregunta que late en el fondo de cada taller, aula o espacio de producción: ¿qué es aquello que legítimamente llamamos "arte"? En los diferentes niveles del sistema educativo este interrogante suele emerger de manera espontánea ante producciones que quiebran las expectativas normativas de la representación visual, mientras que en el nivel relacionado a la educación superior se constituye como un núcleo problemático ineludible para la formación de futuros docentes y realizadores.

Históricamente, la enseñanza de esta área transitó bajo el paradigma de las "bellas artes", centrado en la reproducción mimética y en habilidades técnico-formales. No obstante, el marco legal y pedagógico vigente en nuestro país (Resolución N° 111/10 CFE)   quiebra de manera radical estas herencias decimonónicas. La norma instituye al arte no como una excentricidad de la razón o un mero catalizador afectivo, sino como un campo de conocimiento riguroso y fundamental para las políticas públicas educativas.

Para abordar tal complejidad, este artículo propone un cruce conceptual entre la ontología de Martin Heidegger, centrada en la verdad como acontecimiento; la lectura contemporánea de Oscar de Gyldenfeldt, enfocada en los marcos paradigmáticos de la estética; y las directrices del marco legal y pedagógico vigente. El propósito es brindar a los docentes un marco de reflexión académica que permita reconfigurar la noción de verdad en el arte y transformarla en una herramienta pedagógica viva, orientada a la formación integral de los estudiantes de todos los niveles en el contexto cultural actual.

1. Martin Heidegger: El arte como acontecer de la verdad y el quiebre de la "coseidad"

Para introducir a nuestros estudiantes en una comprensión profunda del hecho artístico, resulta vital desmontar la idea de que la obra es un simple objeto decorativo, una mercancía o un canal pasivo de emociones. Martin Heidegger inicia su reflexión cuestionando el círculo vicioso entre el artista y la obra, concluyendo que es el arte el origen de ambos. Para hallar la esencia del arte, el filósofo propone interrogar a la obra en su realidad inmediata, reconociendo su "carácter de cosa" (el lienzo, la pintura, el sonido). Sin embargo, advierte que la estética tradicional ha sepultado la especificidad de la obra bajo el rígido esquema técnico de materia-forma.

Heidegger demuestra que este binomio pertenece originariamente al ámbito del útil (el instrumento, la herramienta), donde la materia está supeditada por completo a una finalidad productiva. En cambio, en la obra de arte ocurre algo radicalmente opuesto. A través de su famoso análisis del cuadro de las botas de campesino de Van Gogh, demuestra que la obra no describe pasivamente un objeto existente, sino que hace emerger todo el mundo en el que cobra sentido: los temores, la intemperie y los horizontes del sujeto.

Es aquí donde la noción heideggeriana de verdad revoluciona la estética. La verdad en el arte no es coincidencia exacta con lo real (mímesis), sino aletheia: desocultamiento del ser. La obra abre un espacio donde las cosas se manifiestan de manera pura.

Esta visión ontológica converge de modo directo con las concepciones que pauta la mencionada resolución, la cual rechaza explícitamente aquellas corrientes que reducen el área al "desarrollo de destrezas o a las respuestas emocionales y afectivas". Al concebir el arte como conocimiento, la normativa federal señala que en él intervienen complejos procesos cognitivos, de planificación, racionalización e interpretación. La verdad heideggeriana, por lo tanto, no se enseña de forma abstracta ni dogmática; se realiza pedagógicamente cuando el docente propicia propuestas áulicas donde la producción material se convierte en un acontecimiento poético y metafórico situado en la realidad del alumno.

2. Oscar de Gyldenfeldt: El giro institucional y el tránsito hacia el "¿Cuándo hay arte?"

Si la ontología heideggeriana nos permite rescatar la densidad filosófica de la obra, el escenario del arte contemporáneo introduce una radical "falta de evidencia" objetual. ¿Cómo guiar a un estudiante en la comprensión de que una instalación multimedia o un ready-made duchampiano portan un estatuto artístico? Aquí es donde el planteo de Oscar de Gyldenfeldt resulta indispensable.

Recuperando perspectivas analíticas, Gyldenfeldt propone desplazar la pregunta esencialista de corte moderno ("¿Qué es el arte?") hacia un interrogante de matriz institucional y contextual: "¿Cuándo hay arte?". Un objeto deviene obra cuando funciona bajo el amparo de un paradigma estético determinado; es decir, un entramado simbólico y teórico que le otorga legalidad dentro del campo cultural. En la contemporaneidad, la recepción ya no se apoya en el mero placer sensorial contemplativo, sino que requiere de la articulación íntima entre sensibilidad y concepto.

Este enfoque sintoniza con precisión con los lineamientos referidos a  los "Desafíos de la Educación Artística en el contexto contemporáneo". Vivimos en una cotidianeidad saturada de imágenes, discursos y tecnologías que portan múltiples significados y discursos no neutros. La resolución advierte que la complejidad del lenguaje audiovisual y multimedial contemporáneo requiere de sujetos capaces de interpretarlos críticamente para no quedar sometidos pasivamente a la lógica del mercado o a la homogeneización cultural.

Entender "cuándo hay arte" capacita a los estudiantes para descifrar las metáforas de su entorno y activa su derecho constitucional al acceso y producción de bienes culturales y simbólicos.

3. El aporte del arte en el ámbito de la cultura y la formación integral

La Ley de Educación nacional N° 26.206 sitúa a la Educación Artística como un motor irrenunciable para el desarrollo integral de niños, niñas, jóvenes y adultos dentro del tejido social. En el desarrollo de los fines y objetivos estratégicos, establece que la enseñanza artística debe responder a tres ejes transversales de la política educativa nacional: la formación ciudadana, la formación para el mundo del trabajo y, fundamentalmente, la formación en el ámbito de la cultura.

El aporte del arte en la cultura de los estudiantes radica en su capacidad para deconstruir discursos polisémicos y habilitar la convivencia con la incertidumbre y la diversidad. El texto normativo señala que:

• La educación artística "pone de manifiesto la diversidad y la divergencia", distanciándose de verdades unívocas y universales.

• Permite que los sujetos elaboren marcos culturales comunes basados en la interacción y la comprensión de la alteridad, promoviendo una sociedad equitativa y justa.

• Constituye un área privilegiada para el desarrollo de capacidades vinculadas a la interpretación crítica de la realidad sociohistórica y a la producción de una identidad cultural propia, con fuerte anclaje argentino y latinoamericano.

Lejos de concebirse como una excentricidad o un patrimonio exclusivo de élites con talentos naturales innatos, pensar estética y artísticamente se asume aquí como una cualidad humana universal que el Estado debe garantizar democráticamente a la totalidad de la población.

4. Articulación pedagógica por niveles del Sistema Educativo

Para plasmar estas confluencias teóricas en la práctica cotidiana, la norma detalla desafíos específicos de acuerdo a la psicología evolutiva y los entornos institucionales de los destinatarios, como ser en el nivel primario el objetivo central consiste en abordar procedimientos de producción y de reflexión para la formación de sujetos situados, críticos e interpretantes. A través de la música, las artes visuales, la danza y el teatro, los niños y niñas exploran los elementos compositivos no para "apoyar" a otras materias consideradas erróneamente centrales, sino para comprender el mundo en su complejidad y generar sentidos ficcionales autónomos. En el caso del nivel secundario, durante este tramo, la relación de los adolescentes con su contexto se vuelve el núcleo fundamental de los aprendizajes. Se promueven capacidades de análisis crítico que comprometen fuertemente las manifestaciones contemporáneas, el lenguaje audiovisual y los formatos multimediales. Se busca que los jóvenes empleen la metáfora artística como una herramienta soberana para intervenir en su realidad social. En esta misma línea, en el nivel terciario la formación de futuros docentes exige la superación definitiva de las miradas tecnicistas o meramente recreativas. Se requiere capacitar a los formadores en la articulación profunda entre la teoría estética, los marcos conceptuales y la práctica pedagógica inclusiva, asegurando clases dictadas por especialistas con idoneidad epistemológica.

Conclusión

Abordar de forma integral el binomio entre la verdad, la obra de arte y la política educativa plasmada en la LEN y resoluciones afines dota a nuestra praxis docente de un estatuto transformador. La noción heideggeriana del desocultamiento de la verdad y el enfoque institucional que nos propone Gyldenfeldt demuestran que el arte en la escuela no puede seguir siendo relegado al rol periférico del entretenimiento, el adorno escolar o el mero activismo psicomotriz.

Garantizar una Educación Artística de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país implica validar sus lenguajes como formas legítimas de pensamiento y de trabajo. Al descentrar la enseñanza de la mera transmisión de técnicas y situarla en los procesos de interpretación estético-artística, convertimos el aula en un territorio de soberanía simbólica. Es allí donde las infancias y las juventudes aprenden a desocultar sus propias realidades, a dialogar con la alteridad dentro de la incertidumbre contemporánea y a proyectar, mediante el poder de la metáfora, horizontes colectivos éticos, justos y comprometidos con su tiempo.

Bibliografía consultada:

Ley de Educación Nacional N° 26026 (LEN)

Resolución N° 111/10 CFE-Consejo Federal de Educación

Heidegger, M. Caminos del bosques, trad. Cortés y A. Leyte. Madrid. Alianza, 2000   

Oliveras, E. Cuestiones de arte contemporáneo. Hacia un nuevo espectador del siglo XXI. 1ra edic Bs As Emecé Editores  2008

[1] Directora de Oiear! Directora de Revista Oiear! Docente, Licenciada en Gestión Educativa (Universidad del Salvador) profesora de Teatro; ex Subdirectora provincial de la Dirección de Educación Artística Provincia de Bs As (2008-2011); ex Inspectora de Educación Artística Región educativa N° 9 Provincia de Bs. As.