El sentido de enseñar en el suelo que habitamos. Reflexiones sobre la filosofía de Carlos Cullen.

Silvia Amaya

RESUMEN

Pensarnos como educadores argentinos en el Siglo XXI implica reconocer nuestra corta historia como Nación, las ideas fundacionales, la teoría colonial y europeizante y las trayectorias diversas de cada uno y cada una. En un breve recorrido por conceptos y concepciones provenientes de la filosofía de la educación, se interpelan modelos y roles que ayudan a construir una identidad propia y situada, desde la perspectiva del pensamiento del Dr. Carlos Cullen.

ABSTRACT

Being Argentinian educators in the twenty-first century entails acknowledging our short history as a Nation, our foundational values, the Euro-centric, colonial theories, and each educator’s own diverse career and life trajectory. This is an overview of fundamental concepts belonging to the philosophy of education, in which we question the models and roles that help build an authentic and contextual identity, as studied from Dr. Carlos Cullen’s perspective. 

PALABRAS CLAVE: escuela, territorio pedagógico, enseñar, infancias, potencia.

KEYWORDS: school, pedagogical territory, teaching, childhoods, potency.

Introducción:

Kusch (1999) relaciona el acto de enseñar con la vida misma y propone la escuela como un lugar donde el “estar” se vincula siempre al “estar con otros” y donde a partir del reconocimiento mutuo se construyen los aprendizajes. Ahora bien ¿por qué y para qué enseñamos nosotros, docentes argentinos del siglo XXI? Este artículo intenta indagar en la profundidad del sentido de educar aquí y ahora, tomando el modelo de maestro como figura trascendente para la reflexión filosófica, contrastado con el rol docente en otros momentos históricos y comprendiendo a la vez la necesidad de observar atentamente a las infancias. Pensar el sentido de la enseñanza nos interpela en tanto actores sociales, y necesariamente implica cuestionar estructuras organizacionales que se configuraron en la modernidad y fueron parte constitutiva de nuestra subjetividad en tanto maestros y estudiantes. Se propone aquí un recorrido por las visiones de los docentes y de los estudiantes, a través de teóricos que cuestionan modelos pedagógicos que, o bien desestiman la inteligencia de los niños, o bien reproducen e intentan imponer modelos culturales hegemónicos. Se propone a la vez valorar positivamente la práctica docente comprendiendo su potencial y tiene la intención de reflexionar sobre las razones que convierten a la educación en un derecho y en una necesidad.

1. Infancia: la construcción progresiva del YO en el mundo

En el año 1762, Jean Jacques Rousseau (2003) interpela a la sociedad francesa con “El Contrato Social” y con un tratado de pedagogía, “Emilio o de la Educación”, que postula tres formas de educación: la de la naturaleza, la de los hombres y la de las cosas. Asumiendo que el hombre se constituye a partir de ser educado, pone énfasis en la primera infancia y en las enseñanzas de los padres (más específicamente de la madre) y compara este momento con el crecimiento de las plantas que requieren de un tutor para fortalecerse, desde un sentido naturalista, poniendo en valor también el desarrollo de la inteligencia y de los órganos vitales en esta primera etapa. Tomaremos de aquí la ponderación de la infancia como potencia, en un contexto histórico en que la salud y la expectativa de vida impactaban fuertemente en los proyectos de vida. Luego, escribe Rousseau, con la educación de los hombres aparecen los condicionamientos, las instrucciones que abruman el entendimiento del niño en función de corregir o enderezar el crecimiento y en pos de lo que la sociedad espera de los sujetos, dejando al margen sus deseos. Este concepto encuentra resonancias en lo que Jacotot, protagonista de “El Maestro Ignorante” de Rancière (2003), denomina principio del atontamiento.

Ya en el Siglo XX, Jacques Rancière rompe la lógica de las pedagogías cimentadas en encontrar métodos para transitar la distancia entre el saber y la ignorancia. Pedagogías basadas en la explicación como estrategia y sustentadas en la necesidad de la palabra del maestro para lograr la comprensión que permita el aprendizaje, partiendo formalmente de una incapacidad del estudiante. A partir de la experiencia de Joseph Jacotot en que los alumnos aprenden a leer un libro en francés siendo su lengua el holandés, y con un maestro que desconoce ese idioma, constata que enseñar no se trata de transmitir ni de explicar conocimientos. Su estrategia se basa en encontrar la cosa común, que propicie el acercamiento de las dos inteligencias y las dos voluntades: las del estudiante y las del libro. Postula que la tarea del docente es guiar al alumno para el uso de su propia inteligencia, aquella que le permitió adquirir el lenguaje, dar los primeros pasos, y que le habilita conocer con lo que ya conoce. En este punto también encontramos una vinculación entre los textos de Rousseau y Rancière: la importancia de los primeros aprendizajes. La lengua materna, que se comprende y se adquiere a partir de la audición; la motricidad y los hábitos que se observan, se repiten y se comprueban, movidos por el deseo de aprender.

A la vez, Kohan (2004) nos invita a pensar la infancia como experiencia, como necesidad de hablar-se y ser hablado, como condición, sentido y territorio de la existencia humana. Esta definición del autor sobre la infancia, en oposición a la planteada por el iluminismo que la ubica como una edad sin razón, de incapacidad y oscuridad, valora la niñez como el momento de acceso al lenguaje, que permite la construcción de un discurso con sentido y la constitución del sujeto, como experiencia que da origen a la historia. Experiencia que, si es comprendida como potencia y posibilidad, no debiera ser superada en la adultez.

Los tres autores citados ponen en el aprendizaje autónomo y el deseo por saber, aquel que realiza el niño al inicio de su vida, la matriz de inteligencia que los maestros debieran percibir, reconocer y valorar a la hora de diseñar estrategias de enseñanza. Sería interesante entonces, bucear en cuál es la mirada de aquel que se convierte en docente.

         2. La formación docente y la decisión de educar: ¿Por qué enseñar?

2.1 Breve historia

Para abordar la formación docente nos remitiremos al suelo que habitamos: la República Argentina. En el mes de junio de 1870, con un decreto del Presidente Domingo F. Sarmiento, se crea en la ciudad de Paraná (provincia de Entre Ríos) una escuela normal, con el designio de formar maestros competentes para las escuelas comunes. En su trabajo “Los Maestros y su Historia: los Orígenes del Magisterio Argentino”, Alliaud (2009) explica que la conformación del rol social del maestro, en los inicios de la institucionalización del sistema educativo, asume la doble función de alfabetizador y difusor de un nuevo orden cultural. El contexto de constitución de la nación precisaba más la transformación de una mayoría “inculta” a la moral y los valores de la clase dominante que se buscaba imponer, que la adquisición de saberes y conocimientos relevantes. En este escenario, la profesión docente implicaba reconocer la existencia de una cultura superior y aportar de manera utilitaria a la homogeneización social de las clases populares. Continuando con Alliaud podemos decir que la escuela, a través de los maestros, cumplía una tarea civilizatoria, capaz de contrarrestar usos y costumbres para imponer un nuevo patrimonio cultural.

Hasta aquí, y muy acotadamente, el nacimiento de la profesión docente en nuestro país. Hemos mencionado a Sarmiento y es pertinente traer a este escrito sus intentos, a través de las leyes y las ciencias, de conocer la esencia de la argentinidad con el fin de encaminar a la sociedad en el progreso, entendido como un valor universal de la época. Y su definición de una dialéctica en términos irreductibles: civilización vs barbarie. Sarmiento (1970)

Entonces, adentrarnos en nuevas búsquedas de sentidos para enseñar, requiere volver a definir estos conceptos desde otra perspectiva, que se aleje de lo binario fundacional para comprender en nuestra América la dualidad, el ser y el estar gravitados por el suelo que habitamos. Kusch (1999)

2.2 Ser docente en este suelo

Cullen (2009) plantea que el escenario educativo es el espacio donde acontece el proceso de socialización mediado por saberes, y que ese espacio siempre está situado y es gravitado por el suelo que se habita. Desde esta mirada se cuestiona el postulado histórico encarnado por Sarmiento, que pretende ser sin saber estar, meramente estar, y que ubica a la educación en un escenario ficticio sustentado en un universalismo etnocéntrico en el que el estudiante es sólo un espectador. Es ese escenario que dio lugar al normalismo, pero que Cullen interpela trayendo lo instituyente y vivo de un espacio arraigado en el suelo, el que está formando docentes, reformulando siempre el sentido ético político de la enseñanza. Este sentido, entonces, se va construyendo a través de la narrativa. El docente configura su identidad a través de un relato con la experiencia de su estar, capaz de unificar tensiones y dilemas, de conjugar el pasado como memoria y el futuro como proyecto, con la conciencia despierta a lo que acontece en el presente, dando lugar al interrogante y a la alternativa y cuestionando, indefectiblemente, las imposiciones del etnocentrismo. Es evidente que este posicionamiento propone otro rol social del docente en nuestro país. Para construir una identidad que conjugue lo fundacional con lo situado, analizaremos distintas perspectivas sobre las implicancias de ser docente.

2.3 Identidad de la docencia

Tenti Fanfani (2015) analiza la identidad docente como una mezcla entre profesionalismo y vocación, ejerciendo un rol de funcionario público en un esquema organizativo nacional y, al mismo tiempo, con la idea de misión que le impone cierto deber de humildad y devoción por la tarea. Sin embargo, la dinámica de cambios sociales y económicos que caracterizan la contemporaneidad, impacta en las organizaciones poniendo en crisis la identidad de los trabajadores de la educación. De este modo, siguiendo con las conclusiones de Tenti Fanfani, el carácter vocacional no llega a desaparecer, pero se reestructura de acuerdo a las necesidades de los contextos, cada vez más complejos, en que se ejerce la docencia. A la vez, esa misma complejidad requiere profesionales que desarrollen más y diversas capacidades para el ejercicio idóneo de su oficio.

Desde otra perspectiva, Cullen (2009) plantea que la docencia es profesión y es práctica social, comprendida a partir de su relación con la ética, y que debe definirse como una virtud en tanto se ejerce como hábito, desde una disposición que lleva a actuar de acuerdo a la dignidad de enseñar a través de valores de justicia y de equidad. Ese enseñar excede al deseo mismo o la vocación de hacerlo porque busca, a partir de la deliberación, elegir inteligentemente en cada caso lo mejor. Entonces decide enseñar bien. Y es enseñando bien, educando el juicio crítico, la manera de acercar a los hombres al conocimiento que les permita diferenciar lo justo de lo injusto, para resistir en un mundo regido por un pensamiento único que ha impuesto modelos de exclusión y desigualdad.

Siguiendo con las concepciones de Cullen, la docencia es virtud ciudadana en tanto conlleva el hábito de enseñar bien y equitativamente, es decir que busca asegurar, a partir de reconocer en todos los sujetos, el derecho básico, el deseo y la libertad de aprender. Retomando brevemente el primer punto de este artículo, los conceptos aquí expresados refuerzan que el sujeto desea y es libre para conocer. Por esto se convierte en necesario, para la concreción de esta práctica equitativa, la construcción de un espacio de lo común, que habilite tomar la palabra para pensar críticamente, a partir de los propios saberes y en el contraste con los saberes de otros. Tomar y dar la palabra para la conformación de una ciudadanía reflexiva, que permita construir nuevos sentidos y argumentos de resistencia a las estructuras hegemónicas, a partir de liberar la potencia de actuar. Este análisis de las características de la docencia y su virtud como práctica ético política, nos invita a pensar cómo poner en acto esa potencia.

         3. La tarea de enseñar y el deseo de aprender

En el primer punto de este artículo visitamos conceptos de Rancière sobre la potencia del deseo de aprender, aquel que moviliza al niño en la adquisición del lenguaje. En el siglo XVIII, cuando se desarrolla el método Jacotot, los modelos pedagógicos consideraban la existencia de dos inteligencias: una inferior, que corresponde al niño y al hombre del pueblo, desarrollada en el mundo de las percepciones y lo empírico, y una superior, la de los hombres ilustrados que adquieren los conocimientos a través del método y la razón. Aquí se entrelazan los conceptos con los de civilización y barbarie, o el desconocimiento de una cultura preexistente y el deseo de homogeneizar fundante del pensamiento europeo.

A la vez, Kohan manifiesta que, de alguna manera, siempre estamos aprendiendo a hablar. Esta afirmación viene a señalar la importancia de los aprendizajes iniciales a través de la experiencia, pero también echa luz sobre la forma de adquirir el lenguaje y evidencia que en ese desarrollo hay inteligencia, vinculando la experiencia de la infancia a la misma condición de existencia humana.

En Frankenstein Educador, Meirieu (2003) inicia su conceptualización poniendo al niño en el centro, asegurando su capacidad para construir el propio desarrollo basándose, fundamentalmente, en el interés. Por supuesto, y citando a Rousseau, no desconoce la importancia del adulto educador en la organización de las condiciones para guiar al alumno en lo que será de su interés. Se trata entonces, volviendo a Meirieu, de encontrar el punto medio entre la acumulación de conocimientos como intento de “fabricar” un ser social y la ingenuidad del puro respeto por los deseos del niño, de modo de acompañar la incorporación del sujeto en el mundo apropiándose de los saberes culturales de su medio y, a la vez, dar lugar a sus nuevos interrogantes y respuestas.

Sobre esta idea, Kohan postula que la educación entendida en y para los niños, es la que permite sostener el valor de la experiencia, de la posibilidad y lo discontinuo, de la búsqueda de la novedad y la apertura al devenir. Y Cullen (2009) afirma: “La educación, entonces, ni es mero desarrollo, ni es mera socialización. Dicho ya desde la crisis misma de los esquemas “naturalistas” e “históricos”, ni es mera represión psicológica, ni es mera reproducción legitimadora del aparato de poder. La educación es un campo de mediaciones, entre el desarrollo y la socialización, entre la naturaleza y la historia, entre el deseo y la ley, entre el poder crítico y el poder autoritario” 

Entonces, centrar la pedagogía en el niño, implica encontrar no sólo la manera de enseñar sino también los contenidos que permitan ese ingreso respetuoso del niño en el mundo.

            4. Potencia de la enseñanza y de la escuela

Cullen plantea que la docencia es profesión y práctica social. Para Carr (2002), el término práctica aplicado a la educación excede la tensión característica con la teoría, porque a la hora de la contextualización, es decir en la acción misma, conlleva la inmediatez de la reflexión sobre esa singularidad y su consiguiente teorización. El autor propone dilucidar la relación con la teoría cuando se trata de prácticas educativas y postula que pensar la práctica en una relación de oposición, dependencia o independencia de la teoría, configura un análisis reducido y efectuado desde una perspectiva que excluye en lugar de integrar. Porque la práctica en educación puede pensarse como todas esas formas de interacción con la teoría y, aun así, seguir incompleta. El autor trae al texto la praxis, origen griego del concepto y que, a diferencia de las definiciones actuales, hace referencia a una forma de vida dedicada a la búsqueda del bien humano: la bios praktikos. El término también refiere a la acción dirigida hacia la consecución de un fin. Entonces los fines, en la práctica educativa, se vinculan al bien humano. Esta idea se enlaza con la de virtud ciudadana desarrollada por Cullen y ubica a la docencia en esa posibilidad: la de generar prácticas que permitan acceder al conocimiento desde la equidad, con la responsabilidad de sostener el lugar de sujetos que, frente al saber, toman la palabra, desarrollan el pensamiento crítico y dan lugar a lo que acontece. Así, la escuela es el espacio, el lugar común donde se debe deliberar para construir el saber, como relación entre sujetos capaces de aportar su experiencia y resistiendo a aquellas prácticas que buscan el mero disciplinamiento o la reducción del otro a un objeto. Hasta aquí, la potencia de las buenas prácticas docentes.

Cullen nos habla también del deseo de saber como otro motor para aumentar la potencia de actuar de la escuela, comprendiendo que el conocimiento es un bien social y, por lo tanto, deseable. La definición de los saberes que como cultura ofrecemos a nuestros alumnos forman parte del currículum y son definidos por las políticas públicas de los estados. Sobre los saberes escolares, el mismo autor en su “Crítica de las Razones de Educar” (1997) plantea la necesidad de revisar los paradigmas pedagógicos que han tenido fuerte influencia en nuestras instituciones y el lugar que los contenidos adquieren en cada caso. En primer lugar, el modelo tradicionalista: nacido con el estado moderno, hegemonizado por las burguesías, y que ubica al sujeto sin instrucción en la barbarie y el salvajismo. Este es el modelo descripto en la conformación del estado nacional argentino, que vacía los contenidos populares para imponer la razón y la ciencia. Como segundo paradigma, la experiencia de la nueva escuela reivindica la capacidad de los niños de ser sujetos de su propio aprendizaje, en oposición al modelo de tábula rasa. Entonces se dio lugar a prácticas que buscaban, en algunos casos, adquirir métodos para la construcción de nociones y en otros la imposición de objetivos que permitan a los alumnos ser eficientes en sus adaptaciones, independientemente del contenido que se aborde. Como tercer modelo, Cullen cita el comunicacional. Se trata de estrategias pedagógicas que proponen la construcción de un sujeto expresivo y creativo y, en función de eso, diseñan dinámicas de socialización y vinculación grupales que dejan de lado tanto los contenidos científicos como los culturales, y con ellos la construcción autónoma del conocimiento.

De diversas formas, los estados definen la relación de los sujetos con los conocimientos. Sin embargo, conscientes de ese deseo de saber inherente tanto a docentes como a estudiantes, es posible avanzar en ampliar la potencia de actuar cuando podemos reconocer ese deseo, darle lugar, dejarlo crecer. Finalmente, el encuentro de las buenas prácticas y los deseos de conocer sucede en las escuelas, ese espacio de lo público y lo común. Cullen lo define como el lugar donde se exponen y legitiman los saberes, es decir, que los contenidos se publicitan con la posibilidad de ser contrastados y criticados por todos, en esa apertura y universalización que da la función pública de la escuela. En definitiva, se plantea una nueva pedagogía: la de lo público, espacio de memoria y proyecto, de diálogo y reflexión, de la pregunta y el devenir.

Conclusiones

Este brevísimo recorrido por algunos conceptos propios de la educación, visibiliza la complejidad de comprender el posicionamiento y el rol que cumplimos los docentes en este tiempo y espacio. Resulta interesante pensar que ya nadie cuestiona la potencia de la educación y el conocimiento, sin embargo, contrastar las lecturas sobre la infancia con algunas prácticas todavía vigentes, nos lleva a replantear si realmente el niño es el centro de los modelos pedagógicos y si, aun siendo el centro, se comprende el valor de la experiencia en toda su magnitud. La primera infancia configura nuestra historia y, conscientes de esto, las políticas públicas avanzan en la extensión de la obligatoriedad de escolaridad. Pero entendiendo la docencia como una práctica social capaz de aumentar la potencia de actuar, nos vemos interpelados por la responsabilidad de esos otros, niños pequeños, que nos brindan su deseo de aprender y merecen que les enseñemos sin violentar su alteridad. Por otra parte, muchos docentes argentinos llevamos inscripto el modelo normalista y buscamos todos los días el sentido de nuestra práctica, tal vez por eso seguimos confundiendo vocación o misión con virtud. La comprensión de la potencia que se genera cada vez que nos encontramos en ese espacio público que es la escuela es una herramienta para encontrar sentidos. La posibilidad de deliberar, de construir saberes escuchando atentamente la palabra nueva de los niños y dejando circular el conocimiento equitativamente, con la confianza que da sabernos libres e iguales. La escuela como pedagogía en sí misma, la que resiste críticamente porque hace y piensa.

Referencias Bibliográficas

Alliaud, A. (2009). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino. Ediciones Granica.

Carr, W. (2002). Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Morata.

Cullen, C. A. (1997). Crítica de las razones de educar: temas de filosofía de la educación. Paidós.

Cullen, C. A. (2004). Racionalidad y educación. Filosofía, cultura y racionalidad: nuevos caminos para pensar la educación. Stella.

Cullen, C. A. (2009). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Noveduc.

Cullen, C. A. (2009). Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía.

Kohan, W. O. (2004). Infancia: entre educación y filosofía. Laertes.

Kusch, R. (1999). América profunda. Editorial Biblos.

Meirieu, P. (2003). Frankenstein educador. Alertes.

Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes

Rousseau, J.-J. (1990). Emilio, o De la educación. EDAF.

Sarmiento, D. F. (1970). Civilización y barbarie. Alianza. 

Tenti Fanfani, E., y Marucco, M. (2015). La formación docente: un ámbito de contradicciones. Movimento-Revista De Educação, (2).